教师专业发展的问题与取向

教师专业发展的问题 (1)观念层面：部分教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。具体表现为不愿参加各种教师职前与在职培训、进修，或即便参加，也明显缺少主动性，行为计划性差等。(2)理论层面：预成论的静态理论假设与理论研究领域的失衡。理论上的预成论假设和实践中的“目的——结果”范式，在教育开放、互动与人性化的今天，已变得越来越不适应。而从已有研究来看，对于“教师专业发展”的本义、价值、特征、结构等静态理论研究相对集中和深入，而对技术层面的过程、机制、模式与策略等探讨不足，使得实践环节的理论指导性相对薄弱。(3)机制层面：晋级阶梯的“目标——动力”导向与参与教师主体身份的缺失。即过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响，或依靠硬性指标、外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师内在自觉意识。使参与教师的主体件被剥夺，充斥个人体验和缄默知识理解的话语权得不到重视，并直接影响他们基于过程的情绪状态与成就感。(4)物质层面：教育规模扩大化与有限教育资源矛盾凸显，教师专业发展形式化加剧。由于我国可供利用的教育资源有限，加之有些地区教育经费投入不足，使得很多理论上可行的计划在实施时难以取得预期成效。比如职前教育提供给学生的课程门类不多、实习课时不足，主持岗前培训的教师自身素质不够高。时间和教学条件得不到保障等，都会一定程度地导致教师专业发展行为流于形式。

     教师专业发展的取向 (1)理论取向的更新：由传统的预成论假设向建构主义的、自组织的专业发展取向转变。应相信每个教师都是具有“他人性”空间的发展个体，有基于特定专业成长背景形成的职业信念、缄默知识与教学体验．要充分尊重其在专业成长过程中的话语权、主体身份与发展空间。其次，在以个体或集体形式展现的专业发展活动中，最重要的是对实践情境的反思，与他者、与内心的对话，面对共同问题域的探究以及这一过程中的成功、愉悦体验的分享。再次，这种带有建构性、自组织的专业发展动力是来自教师内部的，并伴随着发展而不断提高其职业自觉意识的唤醒。(2)实施途径的更新。从教师教育模式来看，尝试运用合作型、研究型的教学方法；依据专业发展规划增进职前教育、岗前培训与在职提高的联系；切实赋予教师在新课程中更多的职能与权利；不断改进教师专业发展评价机制，侧重实施发展性评价；突出教师专业发展中的本土意识。